Desenho infantil

Perspectiva desenvolvimentista.

 

Destinatários:

Educadores de infância, professores, psicólogos e agentes educativos

Finalistas do mestrado integrado de Psicologia, dos 2ºs ciclos de Psicologia e finalistas das outras áreas Perspectiva desenvolvimentista.

 

Objectivos:

Identificar, definir e descrever as principais fases e características do desenvolvimento do desenho infantil

Apresentar alguns dos aspectos cognitivos, psicomotores e afectivo-emocionais do desenho infantil

Descrever e explicitar a natureza e as principais tipologias do desenho infantil

Identificar as principais perspectivas de análise e avaliação do desenho infantil.

 

Programa:

 

Desenvolvimento do desenho infantil - Uma perspectiva histórica.

Modelos teóricos e etapas de desenvolvimento do desenho infantil  

Os primeiros grafismos/garatujas - Desenho infantil como a continuidade do gesto. Distinção entre desenho e escrita

Desenho infantil - Expressividade e representatividade. Intencionalidade. Esquemas figurativos e operativos. Contextos educacionais

Psicologia do desenho infantil e suas componentes - Cognitiva. Psicomotora. Afectivo-emocional. Estética

Tipologia do desenho infantil - Principais elementos e temáticas. O uso da cor no desenho infantil.

Metodologias:

Exposição teórico-prática de conteúdos. Apresentação, análise e discussão de casos. Dinâmicas de grupo

Duração 

20 horas

Formadores:

Miguel Mata Pereira (Doutorado em Ciências da Educação e da Formação pela Universidade de Toulouse 2, le Mirail).

 

Irina Silva (Mestre em Psicologia Educacional pelo ISPA).

Calendarização:

Sexta, Setembro 20, 2013 - 19:30 - 22:30

Sábado, Setembro 21, 2013 - 09:30 - 12:30

Sexta, Setembro 27, 2013 - 19:30 - 22:30

Sábado, Setembro 28, 2013 - 09:30 - 12:30

Sexta, Outubro 4, 2013 - 19:30 - 22:30

Sexta, Outubro 11, 2013 - 19:30 - 22:30

Sábado, Outubro 12, 2013 - 09:30 - 13:30

Certificado 

Os formandos terão acesso a um certificado de formação em Desenho Infantil. Perspectiva desenvolvimentista, desde que frequentam, pelo menos, 6 sessões de formação (90%), uma vez que se trata de formação presencial.

Inscrições: Limitadas a 20 formandos

Mais informações: http://dfp.ispa.pt/formacao/desenho-infantil

 

 

Site orienta sobre fala de crianças entre 0 e 7 anos

O site “Fonoaudiologia e Pediatria”, desenvolvido pela pesquisadora Aline Martins, reúne textos, vídeos e ilustrações que explicam o desenvolvimento da comunicação em crianças entre 0 e 7 anos.

Criado durante o mestrado de Aline Martins, o site oferece orientação para pediatras, educadores, profissionais de saúde e pais. Intitulada “Telessaúde: Ambiente Virtual de Aprendizagem em aquisição e desenvolvimento da linguagem infantil”, a dissertação foi defendida na Faculdade de Odontologia da USP, em Bauru.

O site foi avaliado por 63 fonoaudiólogos, nos aspectos técnico e de conteúdo, e recebeu 5.046 visitas do Brasil e de outros países, entre setembro e dezembro de 2012. Atualmente está aberto ao público, e também apresenta as fases da infância propícias a alterações da fala, além de informações sobre prevenção destas alterações.

Aline Martins ressalta a importância de profissionais da área de saúde e educadores conhecerem o processo de desenvolvimento da fala. “Os profissionais que acompanham a saúde e desenvolvimento criança de forma sistemática nos primeiros aos de vida são fundamentais no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem”.

Visite o blog em: http://fonoaudiologiaparapediatras.wordpress.com./

Fonte: Universidade de São Paulo.

O que fazem as crianças online?

Eu Kid in for Graphic by Maria Manuela Duarte

Criado sistema que monitoriza o cérebro durante a escrita e a leitura

Dispositivo feito por norte-americanos pode ajudar a compreender desordens como a dislexia e a disgrafia

Uma caneta esferográfica vazia, dois fios de fibra óptica, um papel impresso com cores em dégradé e um pequeno suporte feito com material similar ao MDF (derivado da madeira muito usado em móveis). Com esses componentes, uma equipe da Universidade de Washington (UW) criou um dispositivo que permite gravar a escrita dos pacientes durante um exame de ressonância magnética, uma ideia simples que deve ajudar a compreender melhor desordens como a dislexia e a disgrafia.
Desenvolvido desde 1995 pela equipe de Todd Richards, professor de radiologia da UW, a tecnologia foi apresentada recentemente na reunião anual da Organização para Mapeamento do Cérebro Humano (OHBM, na sigla em inglês) no mês passado, nos Estados Unidos. Também foi descrito em um artigo na revista on-line Sensors. “Os cientistas precisavam de uma ferramenta que permitisse ver em tempo real o que uma pessoa está escrevendo enquanto um escaneamento é feito no seu cérebro”, diz Thomas Lewis, diretor do Laboratório de Desenvolvimento de Instrumentos do Centro para Desenvolvimento Humano e Deficiência da UW.
Além de permitir a façanha, o sistema tem a vantagem de ser extremamente barato: custa cerca de US$ 100 (R$ 230). “Ele faz o mesmo que outros dispositivos por um preço 10 vezes menor”, comemora Frederick Reitz, engenheiro responsável pelo desenvolvimento eletrônico do sistema. Ele acrescenta que os outros aparelhos não têm um software que grava as ações de forma sincronizada com os estímulos e consiga medir o tempo de resposta durante os testes. Todd Richards lembra que o aparelho pode ser levado para outros hospitais e centros de pesquisa. “Ele é facilmente adaptável, porque os componentes são conseguidos com facilidade e o software usado é simples, embora possa exigir treinamento”, explica.
Um primeiro uso da ferramenta pode ser a análise do funcionamento cerebral de pacientes com dislexia e disgrafia, o que deve levar a tratamentos mais eficazes para esses problemas. “É possível observar quais as áreas cerebrais são acionadas no momento da escrita e da leitura e identificar padrões neurais. (A tecnologia) Contribui bastante para a ciência e pode ajudar os profissionais a oferecerem um treino cognitivo específico para cada criança”, avalia a psicóloga especializada em neurociência e cognição da Universidade Federal do ABC (UFABC) Rosimeire Oliveira, que não participou do desenvolvimento do sistema.
Além do estudo das desordens de aprendizagem, a caneta de fibra óptica e o quadro têm outras aplicações possíveis. “Eles podem ser usados para comparar os padrões da atividade cerebral durante a escrita em indivíduos saudáveis e pacientes com doenças neurológicas como a esclerose múltipla e a doença de Parkinson”, aponta o neurologista do Hospital Universitário de Brasília (HUB) Kauê Lopes.

Sistema é facilmente adaptável a qualquer hospital que disponha de uma máquina de ressonância magnética

Funcionamento

Para utilizar o sistema, os especialistas levam o paciente a uma máquina de ressonância magnética. Deitada, a pessoa segura uma caneta esferográfica comum que teve a carga removida e substituída por dois fios de fibra óptica, com 2mm de espessura e 10m de comprimento cada. Ela, então, deve simular a escrita em uma papel impresso em dégradé, que fica apoiado no suporte.
O segredo está nos fios de fibra óptica. Um deles tem uma luz de LED, que ilumina o papel colorido, e o outro tem um sensor de cor responsável por recolher a luz refletida e transformá-la em pulsos de onda, captados por um aparelho de medição. Por meio de um mapa de cores, um programa de computador consegue ler as informações obtidas pelo sensor de cor e localizar em quais pontos do papel multicolorido a pessoa escreveu.
Simples e barato, o sistema garante resolução suficiente para mostrar os comportamentos da escrita durante os testes. O maior obstáculo enfrentado pela equipe foi descobrir uma maneira de transformar as informações coletadas pelo sensor em posições que pudessem ser interpretadas e depois vistas na forma de letras na tela do computador. “Foi surpreendentemente complicado inventar uma boa maneira de transformar cores em coordenadas de localização. Existem muitas formas de imprimir cores em um papel e também várias formas matemáticas para transformar a medição de vermelho, verde e azul em coordenadas de posição x e y. Precisamos de algumas tentativas para achar a combinação certa”, explica Frederick Reitz. O software registra o tempo que o paciente leva para escrever as letras e os momentos em que a caneta sai do papel. Todas as informações podem ser gravadas em tempo real e arquivadas. Rosimeire Oliveira ressalta a importância dessa função.
A equipe da UW realizou testes com crianças de 11 a 14 anos, sendo que algumas delas tinham sido diagnosticadas com dislexia e disgrafia. Durante os testes, as crianças olhavam para instruções que apareciam em uma tela posicionada em frente aos olhos e usavam a caneta de fibra óptica para escrever. Cada uma passou por tarefas de leitura e escrita que duravam quatro minutos. Os voluntários precisavam pensar em escrever uma redação e completar palavras. “Imaginar a produção de um texto já provoca muitas respostas cerebrais similares às da escrita em si. Se você se imagina escrevendo uma letra, tem uma parte do cérebro que se ilumina como se você estivesse realmente escrevendo”, explica Richards.
Os resultados da pesquisa realizada ainda estão sendo avaliados, mas o pesquisador ressalta algumas conclusões preliminares: “Existem certos centros e caminhos neurais que nós não esperávamos ver ativados. Conhecemos bem as áreas neurais relacionadas à linguagem, mas como elas se conectam com os movimentos da mão é uma questão que ainda precisa ser entendida”.

Cuidados

Para a psicóloga especializada em distúrbios de aprendizagem e de comportamento Sabrina Gasparetti, a pesquisa neurológica é importante para entender a dislexia e a disgrafia, mas ela destaca que não se pode esquecer o contexto cultural e pedagógico da aquisição da linguagem e da aprendizagem da escrita. “É preciso analisar a linguagem em seu contexto dialógico. Não como uma questão de codificação e decodificação de sinais, pois ela envolve mais do que isso”, afirma.
A caracterização da dislexia e da disgrafia como doenças neurológicas é questionada, e grande parte dos psicólogos as entende como dificuldades de aprendizagem. Para Sabrina, é preciso lidar com os diferentes modos de aprender sem classificá-los como uma doença. “A gente tem que sair do âmbito eminentemente médico e neurológico, pois a dislexia é uma questão pedagógica. O mais importante é entender a história do processo de cognição da criança”, aconselha a especialista.

in Correio Braziliense, 09/07/2013.

Rabiscos e garatujas: a importância dos primeiros rabiscos

15 de Julho de 2013- carla dias da costa

As garatujas ou rabiscos são os primeiros traços que a criança produz na tentativa de representar o mundo. Fá-lo livremente e é algo muitas vezes incompreensível para os adultos. No entanto, estes são importantes na exploração do traço, da criatividade e da expressão emocional.

Os rabiscos fazem parte do desenvolvimento infantil, da motricidade fina, da escrita, da representação do mundo, da confiança em si e da formação da personalidade. Tal como todas as outras descobertas da criança, o desenhar é uma arte que vai desenvolvendo através da interacção com o mundo e com outros desenhos.

Apesar de existir uma resposta imediata dos adultos no sentido de orientar os traços das crianças, para o desenvolvimento desta, a atitude oposta será a mais adequada. Ou seja, os adultos, pais, educadores, professores, devem encorajar e apoiar a criança a usar este meio para se expressar, para melhorar as suas aptidões, e conseguir de alguma forma dar um significado ao mundo, bem como uma conotação emocional, mas de forma livre e espontânea.

Os elogios e os incentivos são fundamentais, assim como as questões que se podem ir colocando sobre o que a criança está a desenhar. Tentar compreender o desenho da criança é uma forma de tentar ver e perceber o mundo pelo seu olhar.

Quanto mais a criança tiver a oportunidade de contactar com outros desenhos, outros objectos, outras pessoas, mais enriquecido será o ser reportório, a sua grafia, o seu traço, o seu desempenho.

Estes traços vão sendo melhorados e o desenho da criança vai também tomando novas formas, tornando-se mais identificável e compreensível. São diversas as fases do desenho da criança, e apesar deste ser moldado pelo contexto em que a criança vive e pela sua cultura, de forma parecida ou mais diferente, todas as crianças passam por essas fases, até terem um traço mais definido e os seus desenhos serem mais compreensíveis.

Estas garatujas desenvolvem-se desde sensivelmente aos 12 meses (quando já conseguem segurar no lápis), e podemos defini-las de dois tipos, segundo Piaget: Garatujas Desordenadas: quando a criança ignora os limites do papel e é o corpo que se movimenta para desenhar, acabando por desenhar o chão e as paredes; para além disso, não conseguem ainda compreender que o risco é resultado do movimento com o lápis, acabando por não estar atento ao que está a fazer, segurando o lápis de forma indiferenciada e alternada entre as duas mãos. As Garatujas Ordenadas é quando a consciência da relação do movimento com o traço começa a existir, e a criança sente o controlo que tem perante a tarefa, começando a concentrar-se e a controlar o tamanho, a forma e os sítios onde desenha. Estes riscos são simbólicos, ou seja, têm uma forma imaginária e por isso um traço pode significar uma casa agora, e daqui pouco, quando são acrescentados outros aspectos ao desenho, esse mesmo traço pode já ter outra atribuição.

Os desenhos são ricos em informação, tanto da forma como a criança vê e interpreta o mundo, como também, da forma como esta se sente interiormente. À medida que vai crescendo, as opções que faz, as cores que escolhe, o que desenha são muito significativos dos sentimentos bons e maus, dos conflitos e receios, das descobertas e alegrias que as crianças vão sentindo. Desta forma, é importante encorajar a criança a desenvolver o seu desenho, criando oportunidades para esta desenhar, e ao mesmo tempo estar atento aos desenhos que vão sendo feitos, mostrando interesse à criança por compreendê-los, e compreender o que esta está a sentir.

O desenho é de alguma forma, um dos meios que a criança tem disponível para se encontrar com as suas próprias emoções, conseguir representá-las, dar-lhe significado quando ainda não consegue identificar um nome para aquelas sensações que sente constantemente. Para além disso, o desenho é a forma que as crianças têm de comunicar com os adultos quando não conseguem por palavras.

O desenho é uma boa fonte de informação, tanto para professores como para psicólogos. Através deles, é possível conhecer um pouco mais a criança, perceber alguns traços de personalidade, o seu temperamento, os seus sentimentos, as suas necessidades e faltas. Para além disto, é ainda possível contactar com os diferentes acontecimentos marcantes que estas estão a viver, sejam eles positivos negativos, dificuldades ou conquistas. O melhor de tudo isto, é que para a criança isto é apenas mais uma forma de brincar e uma tarefa da qual tira prazer.

Se inicialmente a criança desenha impulsivamente, sem ter noção do que está a fazer, nem bem noção de como controla o que está a fazer, posteriormente (já por volta dos 3 anos) esta passa a dominar o desenho, colocando cada vez mais o que é, o que sente, o que gostaria de ser, etc., em cada desenho que faz. Deste modo, nesta fase, acaba por pensar antes de realizar o desenho, conseguindo decidir e expressar o que vai desenhar. Aos 4 anos, já consegue utilizar as cores correctas, de forma a corresponder à realidade.

Podemos assim dizer que, quanto mais permitirmos e estimularmos as crianças a realizarem rabiscos e garatujas, estamos a contribuir para o desenvolvimento da criança, ao nível cognitivo, motor e emocional, e estamos a dar-lhe ferramentas para que esta consiga explorar e interpretar cada vez melhor o contexto e o mundo que a rodeia.

 

Letra feia não é só pressa ou preguiça.

Pode ser disgrafia

Transtorno de aprendizagem afeta a capacidade de escrever ou copiar letras, palavras e números.

Nathalia Goulart

Disgrafia: exercício mostra letra de adolescente de 14 anos (Reprodução)

         

Assim como em outros transtornos de aprendizado, o tratamento da disgrafia é multidisciplinar e envolve neurologistas, psicopedadogos, fonoaudiólogos e terapeutas.

Com os cadernos de caligrafia fora de moda nas escolas, a letra ilegível deixou de ser marca registrada apenas de médicos e apressados. Atraídos pelo computadores, crianças e jovens tendem a exercitar pouco a letra cursiva - antes treinada à exaustão nas folhas milimetricamente pautadas. Assim, a hora da escrita pode virar um tormento: tanto para quem escreve quanto para quem lê. Nas crianças em idade de alfabetização, no entanto, a atenção de pais e professores deve ser redobrada. Letra feia no caderno pode não ser apenas falta de jeito com o lápis ou caneta, mas, sim, um transtorno de aprendizagem conhecido como disgrafia, que afeta a capacidade de escrever ou copiar letras, palavras e números. O centro do problema está no sistema nervoso, mais precisamente nos circuitos neurológicos responsáveis pela escrita.

“A disgrafia pura ocorre ainda durante a gestação e já nasce com a criança. Ela não é adquirida”, explica Rubens Wajnsztejn, neurologista especializado em infância e adolescência. De acordo com Marco Antônio Arruda, neurologista do Instituto Glia de Cognição e Desenvolvimento, estudos apontam que a disgrafia é mais comum em meninos e é detectada ainda na infância, depois que o processo de alfabetização é consolidado, por volta dos oito ou nove anos. “A disgrafia pode ocorrer em adultos também, mas somente quando ocorre uma lesão, como um derrame, que pode comprometer a coordenação motora de mãos e braços”, afirma o médico. “Mas, nesse caso, já não se trata mais de disgrafia pura”.

Ainda na infância, a dúvida é saber quando a letra ilegível vai além da preguiça ou pressa e deve ser tratada como transtorno. Um teste eficiente é pedir que a criança escreva algumas frases em uma folha sem linhas, conta Raquel Caruso, psicomotricista e coordenadora da Equipe de Diagnóstico e Atendimento Clínico (Edac). Se o resultado for uma escrita lenta, com letras irregulares, retocadas e fora das margens, é hora de preocupar-se. Além disso, os disgráficos têm dificuldades em organização espacial: daí, a escrita em que as palavras parecem “subir e descer o morro”.

Os sintomas da disgrafia não se referem exclusivamente à escrita. Alguns outros sinais de alerta podem ajudar os pais antes mesmo da alfabetização dos filhos. “Se você leva a criança a uma festa junina, por exemplo, observe se ela tem ritmo para acompanhar as músicas, memória para fixar os passos e atenção aos movimentos”, diz Raquel Caruso. Se observada alguma dificuldade nesse sentido, é hora de estimular a prática de exercícios físicos como correr e nadar, além de brincadeiras como amarelinha, pintura e recorte para estimular a parte motora dos pequenos. A falta dessas atividades pode comprometer o tônus muscular, piorando a já difícil situação dos disgráficos.

Rendimento escolar – É importante ressaltar que a disgrafia não compromete o desenvolvimento intelectual da criança nem é um indicador de que o Q.I. (quociente de inteligência) dela é baixo. Silvana Leporace, coordenadora do serviço de orientação educacional do Colégio Dante Alighieri, em São Paulo, reforça: “Geralmente, os disgráficos são alunos muito inteligentes. A comunicação oral deles é muito boa, mas, na hora de colocar as ideias no papel, eles têm muita dificuldade”, conta.

É esse desdobramento do problema que pode prejudizar o rendimento do aluno. Devido à dificuldade no ato motor, a criança demora mais a realizar algumas atividades, em comparação a seus colegas. É o caso de tarefas simples como copiar a lição da lousa. Outra situação típica: a professora pede que os estudantes redijam um texto, e o disgráfico, envergonhado pela a letra feia, conclui que nem vale a pena escrever. “Isso abala a autoestima da criança”, diz Sônia das Dores Rodrigues, da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Diante do obstáculo, ele deixa de aprender.

Sem o treinamento exaustivo da caligrafia, a atenção na escola deve ser redobrada. “Se o treinamento da letra cursiva existe desde cedo, é possível encontrar os disgráficos. Com a prática em desuso, os professores e pais podem confundir digrafia com preguiça”, alerta Marco Antônio Arruda. “Mas a letra feia pode ser treinada e as crianças tidas como preguiçosas têm as habilidades necessárias para escrever bem. Já as digráficas, não: elas não tem habilidade e precisam de tratamento.”

Como tratar – Assim como em outros transtornos de aprendizagem, o tratamento da disgrafia é multidisciplinar e envolve neurologistas, psicopedadogos, fonoaudiólogos e terapeutas. Medicamentos só são indicados quando existem outros transtornos envolvidos, como déficit de atenção (DDA) ou hiperatividade.

Em relação à parte motora, Raquel Caruso, do Edac, afirma que é necessária uma preparação prévia do paciente, com exercícios mais amplos, para depois chegar à escrita. “O ponto principal é trabalhar com o corpo, com exercícios como manusear a argila e massagens, e depois partir para o específico, que é a escrita e outros problemas, como o de memória”, explica. “Vemos apenas o produto final, que é a letra ilegível, mas existe muita coisa por trás disso”. O tratamento pode levar meses e até anos, variando conforme o caso. O objetivo não é atingir a letra bonita, mas, sim, legível. E dar uma forcinha para o processo de aprendizado das crianças.

 

in Veja, 24/06/2010.

Despacho n.º 9499/2013

Despacho n.º 9499 2013 by apafid

Deliberação n.º 1484/2013

Deliberação n.º 1484 2013 by apafid

Programas de Matemática: a luta entre a memorização

e a compreensão

Evolução dos programas desde 1950 até aos nossos dias.

Aritmética, geometria e álgebra. Estas eram as matérias ensinadas na década de 1950. Depois disso, a Matemática evoluiu e mais do que a memorização, os programas caminharam para uma compreensão do processo matemático. Agora, lamentam muitos, há um regresso ao passado.

Em 1948 foram aprovados os programas de Matemática do 3.º ciclo do ensino liceal, os actuais 10.º e 11.º anos do secundário. A álgebra era “o mais importante”, recorda João Pedro da Ponte, investigador do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e um dos autores do programa de Matemática do ensino básico de 2007, entretanto substituído pelo novo, na passada semana.

Naquele tempo, a aritmética era estudada nos níveis de ensino mais elementares e, a partir do actual 3.º ciclo fazia-se a iniciação ao estudo da álgebra e geometria. Chegados ao secundário, os alunos trabalhavam a aritmética racional, “cujos métodos de estudo eram considerados os que mais se prestavam a criar no aluno hábitos de rigor científico”, escreve João Pedro da Ponte num texto sobre o currículo de Matemática no ensino secundário.

No final da década de 1950, o movimento da Matemática Moderna ganha força e consegue entrar nos currículos escolares de muitos países. Em Portugal, pela mão de José Sebastião e Silva, esta corrente é integrada de forma equilibrada, recorda Leonor Santos da Sociedade Portuguesa de Investigação em Educação Matemática (SPIEM). O matemático “tinha uma visão moderada” e a introdução foi feita com “muito cuidado”, corrobora João Pedro da Ponte. Esta é uma “matemática muito abstracta, carregada de símbolos”, continua o investigador.

Por essa razão, a Matemática Moderna não corre bem em muitos países, abrindo guerras entre os que a preconizam e os que defendem o que se ensinava antes. Os últimos acusam a Matemática Moderna de ter uma “terminologia pretensiosa” e reclamam o regresso ao ensino das competências básicas (em inglês back to basics). Ou seja, “o regresso ao cálculo, às contas e ao fazer de cor”, define João Pedro da Ponte.

Este movimento back to basics “encontrou forte oposição, logo desde o seu início, da parte da comunidade educativa”, recorda o investigador. “Há uma diferença de percepções sobre o que é aprender matemática”, confirma Leonor Santos. Os matemáticos seguem um caminho e os investigadores ligados à educação outro. Os primeiros defendem o rigor matemático e os segundos não o descartam mas querem que todos a compreendam e tenham acesso a ela, explica.

Os programas que se seguem, no currículo português, visam sobretudo a compreensão. Em 1991, com a reforma Roberto Carneiro é aprovado um programa com o objectivo de ligar a matemática ao mundo real. Em 2007 os programas são reformulados com o mesmo fim, o de reforçar o espírito crítico dos alunos. Paralelamente foi feito um forte investimento na formação contínua dos professores. Sem ser avaliado, na semana passada, foi homologado um novo programa para o ensino básico, o que deixou os autores dos anteriores programas, a Associação de Professores de Matemática e a SPIEM indignados. Por outro lado, a Sociedade Portuguesa de Matemática, de que Nuno Crato foi presidente antes de ser ministro, congratulou-se com a mudança, considerando o novo programa “benéfico”.

Luta política na Matemática?
“Antes de ser ministro, Nuno Crato dizia que primeiro [os alunos] aprendem e depois compreendem. Essa é uma filosofia contrária à dos programas [de 2007], em que o objectivo é que vão aprendendo, vão-se aproximando dos conceitos matemáticos, vão trabalhando para que os compreendam e lhes dêem significado. Portanto, vão-se trabalhando os conceitos, à medida que os alunos crescem. A forma como uma criança aprende não é igual à de um adulto”, justifica Leonor Santos. O novo programa procura que os estudantes “dominem um conjunto de técnicas, memorizem definições, apostando-se em que primeiro aprendam e depois compreendam”, continua.

O programa de 2007 pretendia dotar os estudantes de competências que lhes permitissem, por exemplo abrir um jornal e ler, com espírito crítico, as estatísticas ou as infografias; ou para quando ia ao supermercado conseguir fazer uma estimativa, exemplifica a professora. O novo programa acentua o trabalho matemático. “O que os matemáticos fazem no dia-a-dia é muito diferente da matemática que é precisa para a maioria da sociedade”, acrescenta a responsável da SPIEM.

A Associação de Professores de Matemática diz que o programa aprovado representa “um retrocesso de 40 anos no ensino da disciplina” que terá efeitos negativos na aprendizagem, aponta à Lusa. Agora, é o “back to basics: muita memorização”, resume João Pedro da Ponte.

O Ministério da Educação já veio dizer que não e que a compreensão também é uma preocupação do novo programa. Mais: este é muito semelhante ao anterior, defendeu Carlos Grosso, um dos autores, em declarações à Lusa.  Segundo o professor, as mudanças foram sobretudo a nível de organização: algumas matérias desapareceram (como as estimativas) e outras foram mudadas de anos de escolaridade (as translações e probabilidades passaram do 1.º para o 3.º ciclo).

Há uma luta política na Matemática? João Pedro da Ponte admite que sim. “Há uma luta política pelo controlo do que se passa no ensino da Matemática e essa torna-se numa luta fratricida. São dois grupos que procuram aliados políticos.” E encontraram-nos, os do ensino da Matemática mais ligados à esquerda e os matemáticos à direita, distingue. “As teses de Crato são caras a certos sectores do CDS”, acrescenta.

O novo programa pode ser elitista, com uma Matemática só para alguns, “os que vão para as as engenharias e as ciências” e não para todos, para a escola inclusiva, para esses ficam as noções de “como fazer uns trocos”, lamenta João Pedro da Ponte. “Há uma diferença grande: o anterior currículo apostava na compreensão que passa pelo pressuposto de que todos os alunos vão ser capazes de aprender e vão saber usar a Matemática no dia-a-dia”, acrescenta Leonor Santos.

A memorização e a compreensão são incompatíveis? Não, dizem os dois investigadores. “A memorização não tem mal, o problema é a aprendizagem ser baseada na memorização, esta é essencial, mas é importante o desenvolvimento do pensamento. [Com o novo programa] o espírito crítico é altamente desvalorizado e há uma preocupação excessiva com o rigor matemático”, conclui o investigador.

O PÚBLICO procurou ouvir algum professor ou investigador associado da Sociedade Portuguesa de Matemática sobre este tema mas sem sucesso.

Bárbara Wong, in Público, 26 de Junho de 2013.

 

 

CNE defende maior ligação das escolas às empresas

 

 

Parecer aprovado no âmbito do debate sobre a reforma do Estado privilegia formações mais especializadas

A revisão das formas de financiamento do ensino superior e uma maior ligação das universidades às empresas são duas das propostas avançadas pelo Conselho Nacional da Educação (CNE) com vista à sua inclusão na anunciada Reforma do Estado que, segundo o compromisso assumido pelo Governo junto da troika, deverá permitir cortes de 4,7 mil milhões de euros. A educação é um dos sectores que têm sido apontados como dos que sofrerão mais cortes no âmbito desta reforma.

O Conselho Nacional da Educação é um organismo consultivo da Assembleia da República. Numa recomendação aprovada no final de Junho, e que marca o final do mandato da actual presidente do CNE, Ana Maria Bettencourt, defende-se que se devem "rever as formas de financiamento do ensino superior de modo a garantir a sua sustentabilidade por parte das instituições do ensino superior". O CNE não especifica que alterações poderão garantir este objectivo.

Actualmente, o financiamento do ensino superior público é maioritariamente assegurado pelo Estado, mas as dotações orçamentais têm vindo a diminuir nos últimos anos. O ministro da Educação, Nuno Crato, também tem defendido, desde o início do seu mandato, alterações a este modelo de financiamento, embora não tenha ainda desvendado quais. Vários investigadores têm apontado para a necessidade de um aumento do valor das propinas pagas pelos estudantes.

O CNE assinala que, no espaço de uma década, o acesso ao superior democratizou-se, "estando hoje mais de um em cada três jovens de 20 anos a frequentar" este nível de ensino. Apesar deste salto, adverte, e na ausência de estímulos ao crescimento do sector, alcançar a meta europeia prevista para 2020 de 40% de diplomados entre os 30-34 anos permanece como um enorme desafio". O CNE defende que para vencer este desafio é necessária uma maior ligação do ensino superior às empresas, através, por exemplo, do desenvolvimento da "oferta de cursos de especialização tecnológica" e da criação de "mecanismos que promovam a inserção de doutorados no tecido económico produtivo".

No ensino não-superior, o Conselho Nacional da Educação defende que se deve apostar na valorização profissional dos docentes e assegurar uma "intervenção personalizada em todas as fases de escolaridade". Por outro lado, propõe que se desenvolva "o ensino de formação profissional de nível secundário em ligação com estratégias de desenvolvimento económico nacional e regional". Também na formação de adultos, entretanto congelada com o fim das Novas Oportunidades, propõe-se a reorientação da oferta "para domínios carenciados em parceria com entidades empregadoras", que devem também contribuir para um "diagnóstico permanente das necessidades de formação e de qualificação do mercado de trabalho".

Por Clara Viana, in Público, 8 de julho de 2013.

Despacho-n.º-9265-B-2013

Despacho-n.º-9265-B-2013 by apafid

Crianças que veem muita televisão têm maior risco de obesidade

 

Estudo da Universidade de Coimbra envolveu 17.424 mil crianças de jardins-de-infância e escolas de várias regiões do país.

As crianças que passam mais tempo a ver televisão apresentam um maior risco de obesidade e tensão arterial alta, revela um estudo coordenado por Cristina Padez, da Universidade de Coimbra.

O estudo, divulgado esta segunda-feira e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, envolveu 17.424 mil crianças de jardins-de-infância e escolas de várias regiões do país, com idades entre os três e os 11 anos. Já resultou em seis artigos científicos publicados em revistas internacionais.

A investigação pretendia avaliar a alteração dos valores de obesidade infantil da população portuguesa, de 2002 a 2009, e conhecer a associação entre a obesidade infantil e os comportamentos familiares, hábitos sedentários e o ambiente onde vivem.

Cristina Padez, citada num comunicado da Universidade de Coimbra, explica que a televisão tem o maior impacto no excesso de peso e no aumento da tensão arterial, “pelo facto de as crianças estarem mais expostas a publicidade de produtos alimentares, induzindo-as à ingestão de comida normalmente pouco saudáveis”.

“Por outro lado, a televisão é mais passiva. O computador e os jogos electrónicos exigem mais concentração e interacção”, sublinha a investigadora.

O estudo determinou a percentagem de crianças que passam mais de duas horas diárias em frente ao televisor, ultrapassando os limites considerados de referência (da Academia Americana de Pediatria): 28% de meninos e 26% de meninas vêem mais de duas horas de televisão por dia durante a semana. Mas, ao fim de semana, a percentagem dispara: 75% nos meninos e 74% nas meninas.

“É urgente corrigir este e outros hábitos errados para que não se perpetuem e tenham implicações sérias na idade adulta. Os hábitos criados na infância tendem a prolongar-se para a vida adulta. Nos adultos encontramos uma forte associação entre o tempo que eles vêem televisão e valores de obesidade, hipertensão arterial, diabetes tipo II, entre outros problemas”, refere a investigadora.

 

“O simples facto de uma criança ser obesa apresenta três problemas: em 60% dos casos as crianças obesas apresentam já pelo menos um factor de risco que normalmente apenas se associam aos adultos, como hipertensão, colesterol elevado, triglicéridos; cerca de 40% permanece obesa na vida adulta e, mesmo as crianças que normalizam o seu peso com o crescimento, o simples facto de terem sido obesas é um risco para o aparecimento de algumas doenças principalmente cardiovasculares na vida adulta”, alerta ainda Cristina Padez. “Por isso, os pais devem limitar o tempo de televisão e estimular as brincadeiras activas.”

Segurança perto de casa e da escola

A equipa centrou-se igualmente na relação entre o ambiente onde as crianças vivem e o excesso de peso. O tipo de lojas, supermercados ou centros comerciais da zona de residência foi analisado, bem como a existência, ou não, de locais para a prática de actividades ao ar livre.

Foi também tida em conta a segurança junto à habitação: “A segurança das zonas frequentadas pelas crianças junto à habitação e à escola pode ter influência no peso. Nas sociedades urbanas, por questões de segurança, as crianças têm poucas actividades ao ar livre. Ficam em casa, vêem mais televisão e maior é o risco de serem obesas”, realça Cristina Padez.

Este estudo sócio-demográfico da obesidade infantil confirmou ainda a associação entre o grau de instrução dos pais e o peso das crianças: “Quanto menor é o grau de ensino, maior é o valor de obesidade.”

in Público, 8 de Julho de 2013.

AEC podem esticar para sete horas e meia por semana

Sara R. Oliveira , in Educare| 2013-07-08

Crianças do 1.º Ciclo podem continuar nas escolas até às 17:30. Ministro da Educação garante que a escola a tempo inteiro não está em risco. Escolas vão receber orientações sobre alteração de horas.

"O parecer crítico do CNE [Conselho Nacional de Educação] é uma opinião que respeitamos, mas deve-se, julgo eu, a não terem entendido que não se subtraíam duas horas e meia ao currículo e duas horas e meia às AEC [Atividades de Enriquecimento Curricular], que as duas coisas são complementares. Se a escola considerar que a organização da atividade curricular deve ter apenas 22 horas e meia, as AEC estendem-se e, em vez de serem cinco horas, serão sete horas e meia, por forma a perfazerem sempre o mesmo total". É desta forma que o ministro da Educação, Nuno Crato, tenta esclarecer as dúvidas relativamente a uma proposta de alteração de um projeto de decreto-lei que deixou o CNE apreensivo com a eventual redução semanal de duas horas e meia na componente curricular e mais duas horas e meia nas AEC - o que perfazia menos uma hora por dia de permanência dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico nas escolas. O CNE, órgão consultivo do Ministério da Educação e Ciência (MEC), acusava, no seu parecer, o legislador de estar "mais centrado numa lógica de redução de recursos do que na melhoria do sistema". Nuno Crato garante que a proposta foi mal interpretada e que as crianças podem ficar nas escolas das 9:00 às 17:30, como tem vindo a acontecer. A escola a tempo inteiro não está assim em risco. O MEC abre, no entanto, a possibilidade de uma redução da carga letiva semanal das 25 horas para as 22 horas e meia, incluindo o Apoio ao Estudo e a Oferta Complementar, obrigando, desta forma, a que essas duas horas e meia a menos sejam compensadas com uma extensão das AEC, passando assim de cinco para sete horas e meia por semana. O ministro refere, por outro lado, que a proposta prende-se também com os intervalos que estavam, sublinha, "erradamente contabilizados" no decreto-lei de organização curricular do ano passado e que está atualmente em vigor. "As crianças têm, e sempre tiveram, intervalos. E se contabilizarmos os intervalos, as crianças ficarão exatamente o mesmo tempo nas escolas. É meia hora de manhã, que é o habitual, e meia hora da parte da tarde", referiu, em declarações à Lusa. As câmaras municipais podem continuar a ser parceiras do MEC nas AEC. Caso isso não aconteça, as escolas têm de usar os seus recursos de forma a garantir essas atividades ou contratar técnicos que assegurem esse serviço. Há dois meses que a Associação Nacional de Municípios comunicou ao MEC que não estava disponível para continuar a assegurar as AEC nos estabelecimentos de ensino. A Associação Nacional de Professores (ANP) não teve acesso ao protótipo do despacho que, neste momento, está no centro de todas as conversas. Para Armindo Cancelinha, vice-presidente da ANP, Nuno Crato estará a misturar as coisas, a meter no mesmo saco duas situações distintas. E, por isso, defende que é necessário clarificar as incongruências numa altura em que as escolas estão a organizar o próximo ano letivo. "Ou o ministro desconhece o funcionamento das escolas do 1.º Ciclo ou está a confundir duas coisas. Uma coisa é o tempo letivo, outra coisa é o tempo das AEC", refere ao EDUCARE.PT. "Os alunos têm um intervalo de 20 minutos de manhã e de 10 minutos à tarde e o ministro deve estar a misturar com os intervalos das AEC. Efetivamente, os alunos estão nas escolas, pois os pais não os vão buscar por períodos tão curtos", repara, lembrando, por outro lado, que as horas dos intervalos não são contabilizadas aos professores que as têm de recuperar. Para o dirigente da ANP, as confusões devem ser clarificadas, sob pena de se estar a tentar lançar "sal para os olhos". "Na prática, a ideia será ir reduzindo nas horas para poupar dinheiro", comenta. Armindo Cancelinha estranha que o CNE e a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) tenham feito uma leitura diferente da do MEC nesta matéria. Teme, por isso, que se esteja a tentar lançar ideias para o ar para perceber como são recebidas pela comunidade educativa. Por tudo isso, defende que se consultem várias entidades para que o assunto seja esclarecido de uma vez por todas. "A bem da escola pública, a bem dos que tanto dão à escola pública", sublinha. Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), admite que o despacho da tutela "é um bocado confuso". Esta segunda-feira, em Lisboa, ouviu da parte de responsáveis do MEC que os alunos do 1.º Ciclo não serão prejudicados no seu tempo letivo e que serão dadas orientações às escolas. "Garantem-nos que os alunos não vão ficar a perder", adianta ao EDUCARE.PT. Caso as AEC estiquem mais duas horas e meia por semana, Filinto Lima refere que não haverá problemas nas escolas de Vila Nova de Gaia, realidade que tão bem conhece. A Federação Nacional de Professores (FENPROF) acusa o MEC de, uma vez mais, não envolver os parceiros educativos em temas estruturantes e com grande impacto na Educação. As organizações representativas dos professores não foram consultadas sobre esta alteração na matriz curricular do 1.º Ciclo. Por isso, a FENPROF pediu que lhe fosse enviado o projeto do diploma legal e exige ser ouvida sobre esta matéria. Em seu entender, a redução de custos está novamente por detrás de mais uma mexida. "O MEC parece não estar à espera de qualquer parecer, designadamente do CNE, para decidir as alterações que fará ao currículo do 1.º Ciclo, confirmando-se que, para o MEC, tudo antes de o ser, já o é, desde que corresponda às suas conveniências", sustenta no seu site. De qualquer forma, a FENPROF não deixa passar em branco a possibilidade de serem atribuídos 150 minutos, as tais duas horas e meia, da componente letiva para substituir o acompanhamento no Apoio ao Estudo ou na Oferta Complementar. "Parece estar aqui a tal redução de duas horas e meia na componente curricular dos alunos e também nas AEC, visto que, por exemplo, no que respeita ao Apoio ao Estudo, essa atividade integra-se no designado enriquecimento curricular", observa.